El currículo como barrera o facilitador: El DUA como estrategia de equidad en el aula

¿El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se puede realmente implementar en las aulas? Este artículo examina su viabilidad práctica en el entorno escolar cotidiano a través de un análisis que va desde sus raíces arquitectónicas y neurocientíficas hasta una propuesta didáctica concreta para el nivel de primaria. Este enfoque permite a los docentes transitar de las extenuantes "adecuaciones curriculares individuales" hacia el diseño de aulas accesibles, donde la diversidad no sea un problema a resolver, sino el punto de partida.

El problema no es el estudiante

La educación es un fenómeno complejo y dinámico, cuya evolución es indispensable para responder a las demandas de una sociedad en constante transformación. Por ello, el desarrollo e implementación de nuevos enfoques pedagógicos no es una opción, sino una necesidad urgente para atender las diversas realidades, intereses y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

Durante mucho tiempo, la educación ha puesto el foco erróneamente en el estudiante que no aprende. Esto ha derivado en su aislamiento o en la creación de "adaptaciones" curriculares improvisadas que rara vez dan resultado. El problema de este enfoque es que sitúa la deficiencia en el alumno, invisibilizando el verdadero obstáculo: las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) presentes en el entorno.

Frente a esta realidad, a los maestros nos asaltan las mismas dudas: ¿Cómo ayudar a que los alumnos superen las BAP? ¿Qué herramientas pueden apoyarnos en el aula? ¿Significa esto que tengo que hacer una planeación diferente para cada estudiante? O bien ¿existen modelos específicos que puedo aplicar en el aula?

Responder a estos desafíos exige ir más allá de los recursos didácticos; requiere una reconfiguración de nuestra perspectiva pedagógica. Al asumir que el obstáculo no reside en la capacidad del alumno, sino en la rigidez de un currículo que restringe la participación colectiva, se vuelve indispensable adoptar nuevos modelos. En este horizonte, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) emerge como la alternativa idónea para consolidar dicha transformación.

El DUA tiene su origen en los movimientos arquitectónicos de los años setenta del Siglo XX, particularmente por el del arquitecto Ron Mace, quien hacía una crítica al diseño estructural de los edificios. Él planteaba que éstos deberían diseñarse desde el origen para todos, o para la gran mayoría, sin exclusiones. Su objetivo era eliminar la necesidad de parches o adaptaciones posteriores, una lógica que más tarde sería trasladada a las aulas a través del DUA.

De manera inicial, el DUA fue definido como “un conjunto de principios basados en los resultados de las investigaciones, que proporcionan un marco para utilizar la tecnología para maximizar las oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes”. (Rose y Meyer, 2002 como se citó en Alba, 2016, 19).

Inicialmente, esta definición se centraba en el uso de la tecnología como el medio principal para brindar a los alumnos mejor acceso a la información y mayores oportunidades de desarrollo. Con los años y el avance de las investigaciones, esta visión se ha enriquecido: hoy, el DUA fundamenta sus bases en las teorías cognitivo-constructivistas, las cuales conciben a los estudiantes como agentes activos de su propia formación y reconocen que la interacción con sus pares y con el entorno es una pieza clave en este proceso.

En la actualidad, se considera que:

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un modelo dinámico, que ha ido evolucionando y se va construyendo al incorporar resultados de investigaciones sobre el cerebro y el aprendizaje, avances tecnológicos y su utilización en la enseñanza y sobre la aplicación del DUA en la práctica educativa (Meyer et al. 2014 como se citó en Alba, 2016, 20).

Para llevar la teoría al aula, el DUA se sostiene sobre una base sólida articulada en tres principios fundamentales que emergen del estudio de las redes neuronales implicadas en el aprendizaje. Sin embargo, debido a la complejidad del modelo, su puesta en práctica exige comprender a fondo estos fundamentos teóricos; sólo así se evitarán interpretaciones erróneas que deriven en prácticas de aula equivocadas. A continuación, se explicarán los aspectos clave para entender y aplicar este enfoque de manera efectiva.

Tabla 1: Principios del DUA. Elaboración propia a partir de Blanco et al., 2016.

Como se aprecia en la tabla 1, los principios del DUA contemplan pautas específicas que van más allá de la simple presentación visual de la información o de la modificación superficial de las actividades. Estas pautas integran dimensiones esenciales que abarcan desde los aspectos socioemocionales, la interacción y la comunicación, hasta el establecimiento de metas ligado a las funciones ejecutivas y el uso de tecnologías de apoyo. Al considerar estas variables, resulta evidente que diseñar bajo el modelo DUA es un proceso complejo que demanda una labor docente altamente estratégica y comprometida.

A partir de lo revisado, una inquietud recurrente entre los docentes es cómo aplicar estas pautas y asegurar que se están incorporando con certeza sus elementos esenciales. Al respecto, Blanco et al. (2016, 31) proponen pautas de verificación diseñadas como una guía orientativa. Sin embargo, los autores enfatizan que estas deben asumirse como una fuente de reflexión pedagógica y no como una lista de cotejo o una receta de cocina de aplicación rígida.

Una propuesta didáctica con el DUA

Con el propósito de ilustrar la implementación del modelo, se expone a continuación una breve propuesta didáctica fundamentada en los principios del DUA presentados en la tabla 1.

Detectives del agua: El caso de la gota perdida

Nivel: 1º de Primaria

Propósito: Que los alumnos identifiquen y comprendan las etapas básicas del ciclo del agua (evaporación, condensación y precipitación) a través de la experimentación y la exploración reconociendo su importancia.

Los alumnos responderán los siguientes cuestionamientos: ¿Qué pasa con los charcos de agua de la calle después de que sale el sol? ¿De dónde viene la lluvia? ¿A dónde se va el agua de la ropa mojada cuando la mamá o el papá la cuelgan al sol? Cuando nos bañamos con agua muy calientita, ¿por qué se llena de vapor el espejo o el baño? Si dejamos un vaso con un poquito de agua al sol por muchos días, ¿qué creen que le pase?	Bajo el principio de proporcionar múltiples formas de representación, se promoverá el andamiaje cognitivo a partir de la recuperación de saberes previos.
Tras recuperar sus respuestas, el docente introducirá al grupo un títere llamado "Gotita". A través de una breve narrativa, este personaje les contará que se encuentra perdido y no recuerda cómo regresar a su hogar en las nubes, por lo que solicitará la ayuda de los alumnos para resolver el misterio. Asimismo, se abrirá un espacio de reflexión preguntándoles cómo creen que se siente al no poder regresar a casa, estimulando así la empatía y la conexión emocional con la actividad.	Con estas acciones se garantizarán múltiples formas de implicación, ya que se activarán las redes afectivas del alumnado a partir de la empatía generada con el personaje.
Los alumnos se organizarán en equipos de tres integrantes, mientras que a lo largo del aula se dispondrán tres estaciones de investigación. En ellas, observarán de manera vivencial los distintos estados del agua y ellos registrarán sus hipótesis a partir de una grabación de voz, mediante la escritura o dibujos. Específicamente, en la primera estación se colocará un bloque de hielo; en la segunda, un atomizador con agua; y en la tercera, un vaso con agua bajo una fuente de calor. La docente acompañará el proceso de los alumnos mediante la sugerencia de palabras clave que faciliten sus registros, al tiempo que brindará retroalimentación formativa para potenciar sus observaciones.	Bajo el principio de múltiples formas de implicación, se promoverán la colaboración y la construcción de comunidad en el aula. De igual manera, se ofrecerá un acompañamiento constante mediante retroalimentaciones oportunas durante el desarrollo de la sesión, y no únicamente como una evaluación final. Para ofrecer múltiples formas de representación, se integrarán conceptos clave y opciones de percepción accesibles, trascendiendo la lectoescritura tradicional mediante el uso de formatos alternativos.
Tras recuperar sus aportaciones, se proyectará un video sobre el ciclo del agua, asegurando un nivel de volumen óptimo y activando los subtítulos para garantizar que todo el alumnado acceda a la información. En plenaria, se socializarán los aspectos más relevantes del contenido y se solicitará a los estudiantes que, de manera individual, plasmen mediante un dibujo el proceso del ciclo del agua. Posteriormente, se explicará la ejecución de un experimento alusivo al tema; para ello, se organizarán en equipos y se les proporcionará una guía de pasos secuenciales apoyada con palabras clave e ilustraciones, facilitando el automonitoreo y la comprensión paso a paso de la actividad.	Estas acciones promueven el principio de representación al ofrecer alternativas auditivas y visuales. Además, la guía secuencial ilustrada facilita que los alumnos decodifiquen la información, independientemente de su nivel de lectoescritura. El principio de formas de acción y expresión se promueve al solicitar un dibujo, diversificando así los medios de comunicación. Asimismo, la guía ilustrada favorece las funciones ejecutivas y el automonitoreo, permitiendo que los alumnos gestionen su propio trabajo y anticipen el siguiente paso. La secuencia de la actividad (video, plenaria, dibujo y experimento) fortalece el principio de implicación. Esta dinámica optimiza la relevancia del contenido y disminuye la frustración, manteniendo al grupo enfocado y motivado.
Una vez analizado el funcionamiento del ciclo del agua, se solicitará al alumnado que identifique soluciones viables para que “Gotita” retorne a su casa. De manera colectiva y bajo el andamiaje de la docente, se estructurará un mapa de procesos que delimite los pasos a seguir para resolver la problemática planteada.	Se promueven las múltiples formas de implicación al vincular al alumno a través de una narrativa significativa y contextualizada. Asimismo, se fomenta la acción y expresión mediante el diseño colectivo de un mapa de procesos; este andamiaje les enseña a segmentar metas complejas en tareas ordenadas, actuando como una guía externa para sus funciones ejecutivas.
Como cierre de la sesión, se preguntará a los alumnos qué palabras aprendieron para construir colectivamente un glosario en Presentaciones de Google, el cual se compartirá en modo editor para facilitar las aportaciones de todos. Cada entrada del glosario contendrá el término clave, una imagen o ejemplo alusivo y su respectiva descripción.	Con estas acciones se promueve el principio de formas de representación, ya que el glosario ofrece opciones para clarificar el vocabulario y el lenguaje. Por otra parte, se fomenta la acción y expresión mediante el uso de recursos tecnológicos interactivos que diversifican las formas de participación y colaboración entre los alumnos.

Tabla 2: Propuesta didáctica. Detectives del agua: El caso de la gota perdida.

Los elementos plasmados en la tabla 2 ejemplifican una práctica educativa centrada en el estudiante. A través de este diseño diversificado, se otorga autonomía al alumno para percibir la información, expresar lo aprendido mediante canales alternativos como el dibujo y autorregular su esfuerzo en entornos colaborativos. De este modo, la propuesta trasciende la enseñanza tradicional y promueve el desarrollo de estudiantes expertos y motivados.

Un aspecto fundamental del DUA es comprender que no se trata de saturar la planeación con todas las pautas de forma simultánea, ya que esto genera un plan de acción sobrecargado y difícil de operar en la realidad. El verdadero sentido del modelo radica en identificar con claridad las necesidades del grupo para priorizar las pautas que derriben las barreras específicas del entorno. Al mantener este enfoque presente, la incorporación de los principios se vuelve un proceso natural, progresivo y sostenible para la práctica docente.

Para comprender el origen del DUA y su transición a la educación, resulta útil analizar la arquitectura tradicional, centrada en construcciones estándar que solo se modifican, muchas veces de forma precaria, ante la llegada de personas con discapacidad. Hoy, la tendencia exige integrar rampas y elevadores desde el plano inicial, garantizando la accesibilidad universal. Bajo esta misma premisa opera el DUA en el aula: no se trata de ajustar la clase sobre la marcha para un alumno en específico, sino de proyectar un currículo flexible desde su origen para la diversidad del grupo.

Lograr este cambio de paradigma es un reto complejo, ya que existe una línea muy delgada entre el modelo del DUA y el uso tradicional de adecuaciones curriculares o actividades diversificadas. Ante la prisa del día a día en el aula, se suele recurrir en automático a estos parches individuales, perdiendo de vista que el verdadero Diseño Universal plantea una experiencia de aprendizaje que elimina la necesidad de ajustes posteriores. Al final, el DUA no nos pide crear un plan perfecto para cada estudiante, sino abrir las puertas del conocimiento para que todos, desde sus propias realidades, encuentren su propio camino para aprender.

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Referencias:

Alba Pastor, C. (2016). Diseño Universal para el Aprendizaje: Educación para todos y prácticas de enseñanza inclusivas. Morata.

Blanco, M., Sánchez, P. y Zubillaga. (2016). El modelo del Diseño Universal para el

Aprendizaje: Principios, pautas y propuestas para la práctica. En: C. Alba (2016). Diseño Universal para el Aprendizaje: Educación para todos y prácticas de enseñanza inclusivas.(pp. 28-63). Morata.