Repensar la escuela como un bien común

Lucía Carrillo Silva
hace 13 horas
5 min de lectura

La institución escolar enfrenta hoy cuestionamientos que amenazan con desmantelar su propósito fundamental. Al ser juzgada bajo la óptica del rendimiento inmediato y las demandas de productividad, se olvida su sentido original como espacio de bien común. Mediante la recuperación del tiempo libre para el estudio y el replanteamiento del papel docente, se delinean prácticas pedagógicas concretas que transforman el aula en un espacio de inclusión y democratización del saber.

1 El banquillo de los acusados

La escuela actual se encuentra en la mira de quienes predicen su desaparición frente a la proliferación de entornos digitales. Bajo la mirada utilitarista contemporánea, se le imputan cargos que erosionan su legitimidad social, tales como su artificialidad-alienación, corrupción, falta de motivación de niños y jóvenes y la falta de utilidad de lo que se hace en la escuela, como han identificado Simons y Masschelein (2014, pp. 5-48 ). Esta supuesta obsolescencia lleva a considerarla un espacio superfluo, defendiendo que la educación debería disolverse en el flujo continuo del aprendizaje permanente y plataformas de rendimiento individual.

Reducir la escuela a un centro de adiestramiento técnico o simulador de mercado laboral implica ignorar su genealogía y su potencia transformadora. Para recuperar su valor, resulta imperativo plantearnos preguntas de fondo: ¿cuál es su sentido original?, ¿para qué se inventó la escuela y por qué la mayoría de las personas en el mundo se siguen formando en ella? La respuesta no reside en su adaptabilidad al mercado, sino en su poder de resistencia e igualación.

2 El rescate del scholé y el amor al saber

La palabra “escuela” procede del griego scholé, que significa “ocio, tiempo libre”. En las ciudades-estado griegas, la noción de scholé estuvo vinculada con un tiempo separado de las urgencias de la supervivencia y del trabajo.Este lapso, antes reservado exclusivamente para quienes tenían derecho a él, terminó por democratizarse. De este modo, dejó de ser un privilegio de las élites aristocráticas y militares de la Grecia arcaica para configurarse como un bien común.

Hoy se desvaloriza la escuela como espacio público e igualitario al exigirle adaptarse a los talentos individuales, al rendimiento y a las habilidades demandadas por el mercado. Al hacerlo, se anula el tiempo libre y se reemplaza por la tiranía de la productividad. Contra esta corriente, Jan Masschelein y Maarten Simons (2014) defienden concebir la escuela como un momento de suspensión: proporcionando un tiempo libre de las exigencias inmediatas del mundo productivo para reunir a los jóvenes en torno a algo en común, es decir, en algo que se manifiesta en el mundo y que se hace disponible para todos en un espacio específico como la escuela.

Esta suspensión detiene temporalmente las exigencias del orden social externo. En el aula, el tiempo se desacelera para que el conocimiento tenga lugar. La escuela es el espacio donde las producciones del mundo se hacen públicas, se cuestionan y se validan. Lejos de ser superflua, constituye un terreno para abrir el mundo de los saberes a quienes se encuentran en ella, reconociendo que enseñar, estudiar y practicar requieren esfuerzo, atención y paciencia.

En este escenario de suspensión, la figura del docente va más allá de la función de un facilitador de contenidos. La igualdad no es un punto de llegada, sino un postulado inicial que el profesor hace efectivo en su práctica. La escuela propicia encuentros donde las diferencias puedan expresarse mediante preguntas y argumentos. El acceso al saber representa así una posibilidad de liberar ideas, construirlas y confrontarlas. El docente crea condiciones para la emancipación, sostenido por la interacción, el cuidado y, sí, el amor.

Este amor pedagógico se desmarca del sentimentalismo: expresa el vínculo del maestro con su materia y con sus estudiantes, y la capacidad de ponerlos en relación con el saber. Simons y Masschelein señalan que “mientras el conocimiento y la competencia garantizan un tipo de pericia, son cosas como la presencia, el cuidado y la devoción la que dan expresión a la maestría del profesor. El profesor de cierta forma encarna la materia y la hace presente en el aula. El docente encarna la materia, haciéndola viva para todos sin importar su origen” (p. 73).

3 Inclusión radical y la prioridad ética del otro

Reclamar la escuela como espacio público nos obliga a redefinir la inclusión para que la diversidad sea la norma. El filósofo Byung-Chul Han (2017, p 115) aporta una clave fundamental: "resulta necesario volver a considerar la vida partiendo del otro, desde la relación con el otro, otorgándole al otro una prioridad ética, es más, aprendiendo de nuevo el lenguaje de la responsabilidad, escuchando y respondiendo al otro".

Llevar esta prioridad ética al aula implica estructurar prácticas pedagógicas que hagan posible el encuentro real con el otro. Para ello, se proponen diversas estrategias concretas que recuperan la suspensión escolar y la inclusión a partir de la diversidad:

Suspender del orden social previo: dejar de lado etiquetas, roles sociales y el capital cultural familiar al ingresar al aula, evitando que el espacio escolar reproduzca las desigualdades del entorno.
Crear una tabula rasa temporal: las características personales (origen étnico, estatus, diagnósticos) no determinan las posibilidades de aprendizaje de un estudiante. Se trata de asumir la capacidad de todos para aprender, sin negar sus diferencias.
Ofrecer tiempo libre de urgencias productivas: dejar de lado la prisa por rendir cuentas al mercado laboral y poner los saberes sobre la mesa para estudiarlos, comprenderlos y desvincularlos de su uso utilitario.
Permitir el error sin consecuencias: convertir el aula es un espacio seguro para ensayar, practicar y fallar repetidamente sin ser clasificado o juzgado de inmediato.
Otorgar el estatus de igualdad inicial: asumir el postulado radical de que cualquiera puede aprender cualquier cosa. La igualdad se ejerce desde el primer día.
Presentar los saberes como bienes comunes: poner los conocimientos a disposición de todo el grupo, para despertar el interés y favorecer una atención compartida en torno a aquello que se estudia.
Dirigir la mirada hacia el mundo: el profesor incluye cuando logra que todos los alumnos fijen su atención en un objeto de estudio común que los convoca, superando el individualismo. Así, el docente hace presente el conocimiento, liberando a los jóvenes de sus límites preconcebidos.

Aunque estas propuestas parezcan utópicas, existen prácticas docentes cotidianas que demuestran que la esencia de la escuela sigue viva en el aula real:

Temas actuales de relevancia ética: llevar al aula el análisis sobre el uso de la tecnología con bases éticas, de responsabilidad y cuidado, relacionando la técnica con la reflexión moral.
Conciencia ambiental y comunitaria: diseñar proyectos a partir de problemas ambientales para crear conciencia sobre la importancia de preservar el entorno y, al mismo tiempo, poner en común saberes para la vida, como sembrar y cuidar aquello que se cultiva en la comunidad.
Proyectos de vida con pensamiento crítico: abordar problemas cercanos mediante el estudio de casos para generar estrategias de prevención y cuidado, y aplicar conocimientos de las ciencias a situaciones de lo cotidiano.
El arte y el cuerpo: integrarlos como dimensiones esenciales para el aprendizaje de valores y la expresión cultural.

Estas prácticas evidencian que, a pesar de los embates, la esencia de la escuela como tiempo libre para el aprendizaje inclusivo no se ha perdido.

Conclusión. El aula como resistencia y horizonte de posibilidad

Repensar la escuela no es un ejercicio de nostalgia, sino un acto de defensa de nuestro futuro común. En un mundo fragmentado que promueve el rendimiento individual, el aula es uno de los pocos espacios capaces de suspender las desigualdades de origen y ofrecer un tiempo libre para el encuentro con el otro y con el saber.

La inclusión real no se agota en decretos; se vive en la convicción de que el saber es un derecho. Al defender el aula como espacio de igualdad y cuidado, abrimos la posibilidad de que cualquier estudiante, sin importar sus condiciones de origen, pueda acceder al conocimiento.

Lucía Carrillo Silva es maestra en Pedagogía por la UNAM y docente tutora de diversas asignaturas en licenciatura y posgrado del área de didáctica en el IESPE.

Referencias

Han, B. (2017). La expulsión de lo distinto. Herder.

Simons, M., y J. Masschelein (2014). Defensa de la Escuela. Una cuestión pública. Miño y Dávila editores.