Los sesgos de la evaluación de la creatividad en el ámbito educativo

Cuando se trata de evaluar la creatividad de los estudiantes, con frecuencia se suele caer en un proceso manido, limitante y hasta punitivo en el que se pueden cometer graves errores porque se busca cuantificar un patrón común sobre una de las potencialidades humanas más complejas. En cuanto a su definición, la creatividad ha sufrido transformaciones constantes por ser vista desde múltiples disciplinas –como la psicología, la ciencia, el arte, la comunicación, la política, la pedagogía, entre otras–; por lo tanto, no puede abordarse a la ligera.

1 La complejidad del término Creatividad

Desde la construcción teórica, algunos autores, como Rogers, señalan que “la creatividad es una emergencia en acción de un producto relacional nuevo, manifestándose por un lado la unicidad del individuo y por otro los materiales, hechos, gente o circunstancias de su vida”. Freud, por su parte, reconoce que “La creatividad se origina en un conflicto inconsciente. La energía creativa es vista como una derivación de la sexualidad infantil sublimada, y que la expresión creativa resulta de la reducción de la tensión”. Bruner asegura que “La creatividad es un acto que produce sorpresas al sujeto, en el sentido de que no lo reconoce como producción anterior”; Gutman, señala que “el comportamiento creativo consiste en una actividad por la que el hombre crea un nuevo orden sobre el contorno”, y Matisse afirma que “crear es expresar lo que se tiene dentro de sí” (Esquivias, 2004).

Pero entonces, ¿qué es la creatividad? ¿Una manifestación?, ¿una derivación de la sexualidad?, ¿un acto?, ¿un producto nuevo?, ¿un comportamiento? o ¿una necesidad de expresar lo que hay dentro de uno mismo? y de ser así ¿cómo evaluamos esto?

Para algunos docentes, al evaluar la creatividad de sus alumnos, suelen presentar contradicciones y confusiones que alteran la objetividad del aprendizaje que se busca o la que se trabaja en el aula. Esta confusión o contradicción somete al estudiante y a su proceso de aprendizaje a un posible escrutinio punitivo y castigador, ya que algunos docentes tienen altas expectativas sobre los trabajos o productos que deben elaborar los estudiantes en actividades que involucren una supuesta creatividad, ya sea en la oralidad, la escritura o la expresión artística.

Sin embargo, se pierde de vista que nuestro sistema educativo ha operado bajo un paradigma tradicional de enseñanza, el cual ha limitado la capacidad de creación de los estudiantes. Entre las características de este paradigma se encuentran procesos de aprendizaje memorísticos, repetitivos, represivos y coercitivos en los que el docente asume el papel de agente del conocimiento y el alumno el de receptor pasivo de información, sin procesarla como individuo. Además, este enfoque ha producido estudiantes intelectualmente pasivos, poco creativos y sin iniciativa (Galván-Cardoso y Siado-Ramos, 2021).

2 La raíz de la contradicción en el aula

Entonces, ¿cómo puede el docente exigir a sus estudiantes trabajos creativos cuando el propio sistema no les ha permitido crear? Aún bajo esta condición, se evalúa bajo criterios como “producción de textos creativa”, “creatividad en la expresión artística” o “entrega de antología creativa”, y por otro lado, cuando el estudiante dedica tiempo a la elaboración de su producto y pone todo su empeño –escribiendo, decorando, expresando o diseñando–, aquello que para él resulta creativo puede no serlo para el docente. Entonces, ¿qué entiende el docente por creatividad al momento de evaluar?

En este sentido, algunos docentes creen saber cuándo algo es creativo y cuándo no lo es. Cuando el producto del estudiante resulta diferente a lo que el docente ha visto o experimentado a lo largo de su vida y esto le genera sorpresa, se califica como creativo, pero cuando el estudiante presenta algo que el docente ya conoce, aunque para el alumno sea una experiencia nueva, deja de considerarse creativo para el docente y puede calificarse como deficiente.

De ahí la necesidad de reflexionar sobre la posición de un docente al evaluar un trabajo creativo evitando dejarse llevar por la sorpresa ante lo desconocido. El docente debe mantener una postura neutral frente al estudiante que experimenta y representa algo nuevo por primera vez, pues que algo no sea nuevo para el maestro no significa que no sea creativo para quien lo produce por primera vez. De lo contrario, la evaluación cae en la subjetividad.

Actualmente la educación en México opera, al menos en el discurso, bajo un enfoque humanista, lo cual requiere dejar de ver en su totalidad el producto para voltear a ver los procesos, y en este sentido, el papel del docente, requiere tener absoluta claridad entre el objetivo del aprendizaje o lo que hoy se denominan Progresiones de Aprendizaje (PDA), una completa coherencia con las actividades que lo promueven y los criterios de evaluación en cualquiera de los instrumentos a utilizar.

No obstante, esta coherencia no siempre se alcanza. El docente tampoco escapa al paradigma tradicional de enseñanza justamente en lo que le toca hacer: enseñar y evaluar. La evidencia de que el tradicionalismo sigue vivo en el aula, se manifiesta en mantener criterios rígidos de evaluación y la falta de congruencia entre objetivos o PDA y actividades, evidenciando la contraposición entre el paradigma tradicional y humanista.

3 Originalidad vs. creatividad

Algunos docentes reconocen que el proceso de enseñanza-aprendizaje y la evaluación están en este proceso de transición al humanismo2, revolucionando sus estrategias en el aula, llevando el conocimiento hacia ejercicios prácticos, tomando en cuenta la condición del estudiante como individuo y como individuo en relación con su entorno; sin embargo, al momento de evaluar, persisten dificultades para medir los procesos, otorgando mayor peso a la evaluación de los productos. Es ahí donde se fragmenta la evaluación objetiva del aprendizaje: cómo aprende el estudiante, en qué medida logra los aprendizajes y qué requiere para alcanzarlos.

Los criterios de evaluación en diversos instrumentos utilizados por los docentes, generalmente se reducen a una sola condición: lo que se espera del alumno en cuanto a creatividad. Pero la creatividad no se puede evaluar con un solo criterio, ¿por qué?, porque todo lo que el individuo crea surge de la individualidad, contexto, necesidad, experiencia de vida, criterio, juicio, sentimiento, emoción o inspiración3. Incluso una sola línea trazada en una hoja de papel puede representar una experiencia de vida, un concepto o una realidad, demostrando que un acto creativo no siempre es evidente para quien evalúa, por lo que habrá que recurrir a la interpretación del creador, ya sea de forma oral, escrita o incluso dentro de una comunicación no verbal.

Ahora bien, es posible que un docente confunda el término creativo con originalidad. En el cuadro 1 se presenta un ejemplo de evaluación de producción de textos bajo el siguiente PDA: Reconoce los recursos estéticos en textos literarios líricos, orales y escritos, y disfruta de poemas, canciones, juegos de palabras, entre otros.

Cuadro 1.- Rúbrica de evaluación. Producción de textos

Criterio	Avanzado	Intermedio	Bajo
Producción creativa	Elabora textos originales con uso evidente de recursos estéticos	Elabora textos con algunos recursos, aunque limitados	Sus textos carecen de recursos o repite modelos

Fuente: Material académico IESPE. Creación de un estudiante de la materia de Educación Básica (MDGE, 207).

En este caso, el criterio “producción creativa” privilegia la originalidad asignando la calificación más alta a los textos originales y la calificación más baja a los textos que “carecen de recursos”. Entonces, ¿de qué manera se está evaluando la creatividad en la producción de textos?

Bajo esta condición, ¿creatividad es lo mismo que originalidad? Guillermo Gascón (s.f.) indica que “la creatividad implica la capacidad de generar ideas nuevas y valiosas, mientras que la originalidad se refiere a la cualidad de ser único y diferente”; por lo tanto, aunque el proceso creativo implique una relación entre lo nuevo y lo único, no necesariamente lo creativo es original.

Por otro lado, recordemos que debe existir una congruencia entre lo que indican los objetivos, o en este caso el PDA, con las actividades y los criterios de evaluación en cualquier instrumento que le permita al docente medir los logros, ya que podemos caer en una evaluación “fragmentada” respecto a los aprendizajes reales de nuestros alumnos y logros obtenidos, pues en este ejemplo, el PDA no solicita la producción de textos; se limita a reconocer los recursos estéticos y a disfrutar de poemas, canciones y juego de palabras.

De tal manera que, es necesario que el docente no tome a la ligera la evaluación de la creatividad en sus estudiantes, debe saber y estar totalmente informado de lo que va a considerar como creativo o lo que es la creatividad; para después establecer objetivos muy claros y precisos, implementar estrategias coherentes y definir criterios de evaluación a utilizar para medir los logros de la creatividad de cada estudiante para no caer en una evaluación subjetiva y tener una nota errónea de sus progresiones, y tampoco caer en el registro de una nota mala o deficiente solo porque considere que los trabajos de sus estudiantes no lo sorprendieron. Así mismo, debe ser muy preciso en saber qué va considerar como creativo y qué va a considerar como original.

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Claudia Alicia Ruiz Vega es Doctora en Educación, tutora y consultora académica del IESPE.

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Referencias.

2 Asume la evaluación como un proceso integral y continuo, respeto por la igualdad de la persona, donde la creación de un clima favorable permita la expresión de lo subjetivo y facilite las relaciones interpersonales y la integración de equipos de aprendizaje consustanciados y comprometidos con el desarrollo humano (Rivero, 2007)

3 “Estudios recientes han revisado la conceptualización de la inspiración y han aportado pruebas para validar su medición objetiva (Thrash et al., 2014; Thrash y Elliot, 2003). Así, Thrash y Elliot (2003) proponen un modelo tridimensional de la inspiración, cuyos factores son los siguientes (a) evocación, donde la inspiración es provocada y apoyada por alguna idea espontánea; (b) trascendencia, que se refiere a que la inspiración guía a los individuos hacia algo que es mejor o más importante para sus propios intereses; (c) motivación, porque la inspiración implica un deseo o impulso de poner en práctica el aprendizaje adquirido. Teniendo en cuenta este modelo, hay que diferenciar los términos inspiración y motivación. La inspiración es un proceso que surge de un agente externo. Por lo tanto, los individuos no pueden proporcionarla inicialmente (Hart, 1998). Sin embargo, la motivación es un acontecimiento que surge dentro de los individuos y es provocada por uno mismo (Woolfolk et al., 2016). Además, existe una interacción recíproca entre ambos”. J. Ventura-León, et. al. (2022). Inspiración académica: Desarrollo y validación de un instrumento en la educación superior. Universidad privada del Norte. Editorial Universidad de Almería.

Esquivias, María Teresa (2004). Creatividad, definiciones, antecedentes y aportaciones. Revista Digital Universitaria. UNAM. https://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art4/ene_art4.pdf

Galván-Cardoso, Ana Patricia y Elizabeth Siado-Ramos (2021). Educación Tradicional: Un modelo de enseñanza centrado en el estudiante. CIENCIAMATRIA Revista Interdisciplinaria de Humanidades, Educación, Ciencia y Tecnología. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM).

Gascón, Guillermo (s.f.). ¿Qué es la originalidad y cómo se relaciona con la creatividad? https://www.guillermogascon.com/que-es-la-originalidad-y-como-se-relaciona-con-la-creatividad/#:~:text=%C2%BFC%C3%B3mo%20se%20relaciona%20la%20originalidad,fundamentales%20para%20el%20proceso%20creativo

Rivero, José Ramón (2007). Evaluación de los aprendizajes desde una perspectiva humanista en las Universidades Pedagógicas Venezolanas. Revista Electrónica de Humanidades, Educación y Comunicación Social.