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Las rúbricas como herramientas para el aprendizaje

Actualizado: nov 3


Introducción


El papel de las rúbricas como herramientas de evaluación está ampliamente extendido entre docentes e investigadores desde hace varias décadas (Goodrich 1996[1]; Marzano y Pickering, 1997, 2005, pp. 315)[2]. Su aparición en la escena educativa responde al modelo basado en competencias implementado en muchos países desde finales del siglo pasado, en el que se buscaba reemplazar la memorización de contenidos conceptuales o declarativos por situaciones en las que se hiciera evidente la capacidad para incorporar conceptos junto con procedimientos, e incluso actitudes, que dieran cuenta de la capacidad de saber hacer con lo que se conoce.

En México se estableció este modelo en los planes y programas de estudio de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), que inició en preescolar en 2004, en 2006 lo hizo en secundaria y luego se implementó gradualmente en primaria combinando etapas de prueba con fases de generalización en las escuelas entre 2009 y 2011. En los Aprendizajes Clave de la reforma educativa de 2017 y en los actuales Aprendizajes fundamentales imprescindibles[3] que se han establecido para la continuidad educativa durante la pandemia por COVID-19, no se descartan las competencias y se incorporan aspectos socioemocionales y de inclusión, que no abordaremos para centrarnos en el tema que nos ocupa en esta entrega.


En los modelos basados en competencias se sugiere diversificar la evaluación empleando rúbricas para valorar portafolios y proyectos, por ejemplo, disminuyendo así la importancia de los exámenes. Sin embargo este papel evaluativo resulta limitado frente a la oportunidad que ofrecen las rúbricas como estrategias para propiciar el pensamiento crítico, la autonomía y la autorregulación, entre otros aspectos fundamentales en la formación de ciudadanía responsable en el siglo XXI.



Características generales de las rúbricas


Repasemos las características generales de las rúbricas. En primer lugar, veamos sus componentes (Figura 1):


  • Indicadores de logro: vinculados a los aprendizajes esperados

  • Niveles de logro: establecidos como metas de calidad del logro

  • Escala valorativa: que puede ser cualitativa o cuantitativa para cada nivel


Estos elementos se encuentran organizados y definidos perfectamente en forma progresiva o regresiva dentro de una matriz de doble entrada. Los niveles de logro (N1 ...Nx) pueden o no estar ponderados con algún valor numérico dentro de una escala, o simplemente expresarse con una categoría que permita distinguir la diferencia en cada uno de ellos (Experto, novato, aprendiz, etc.).