Introducción
El papel de las rúbricas como herramientas de evaluación está ampliamente extendido entre docentes e investigadores desde hace varias décadas (Goodrich 1996[1]; Marzano y Pickering, 1997, 2005, pp. 315)[2]. Su aparición en la escena educativa responde al modelo basado en competencias implementado en muchos países desde finales del siglo pasado, en el que se buscaba reemplazar la memorización de contenidos conceptuales o declarativos por situaciones en las que se hiciera evidente la capacidad para incorporar conceptos junto con procedimientos, e incluso actitudes, que dieran cuenta de la capacidad de saber hacer con lo que se conoce.
En México se estableció este modelo en los planes y programas de estudio de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), que inició en preescolar en 2004, en 2006 lo hizo en secundaria y luego se implementó gradualmente en primaria combinando etapas de prueba con fases de generalización en las escuelas entre 2009 y 2011. En los Aprendizajes Clave de la reforma educativa de 2017 y en los actuales Aprendizajes fundamentales imprescindibles[3] que se han establecido para la continuidad educativa durante la pandemia por COVID-19, no se descartan las competencias y se incorporan aspectos socioemocionales y de inclusión, que no abordaremos para centrarnos en el tema que nos ocupa en esta entrega.
En los modelos basados en competencias se sugiere diversificar la evaluación empleando rúbricas para valorar portafolios y proyectos, por ejemplo, disminuyendo así la importancia de los exámenes. Sin embargo este papel evaluativo resulta limitado frente a la oportunidad que ofrecen las rúbricas como estrategias para propiciar el pensamiento crítico, la autonomía y la autorregulación, entre otros aspectos fundamentales en la formación de ciudadanía responsable en el siglo XXI.
Características generales de las rúbricas
Repasemos las características generales de las rúbricas. En primer lugar, veamos sus componentes (Figura 1):
Indicadores de logro: vinculados a los aprendizajes esperados
Niveles de logro: establecidos como metas de calidad del logro
Escala valorativa: que puede ser cualitativa o cuantitativa para cada nivel
Estos elementos se encuentran organizados y definidos perfectamente en forma progresiva o regresiva dentro de una matriz de doble entrada. Los niveles de logro (N1 ...Nx) pueden o no estar ponderados con algún valor numérico dentro de una escala, o simplemente expresarse con una categoría que permita distinguir la diferencia en cada uno de ellos (Experto, novato, aprendiz, etc.).
Figura 1. Componentes de una rúbrica
Cada nivel debe estar claramente definido para facilitar la ubicación del grado de dominio alcanzado en el producto o desempeño solicitado al estudiante. A la descripción que contiene el modelo o estándar de aprendizaje a seguir se le asigna la mayor jerarquía (cualitativa/cuantitativa) de este logro, por ejemplo Experto, Aprendiz, un número o una categoría, etcétera.
Por otra parte, las rúbricas se pueden clasificar de la siguiente manera:
Holística
Es un instrumento que plasma la ejecución esperada de manera simple o general sin desglosar los criterios de desempeño. Una ventaja es su facilidad para el proceso de evaluación del docente, pero para el alumno representa una desventaja porque existe poca información de lo que se espera.
Analítica
Las habilidades de desempeño o las características del producto de aprendizaje esperado de acuerdo con el indicador son claros para el estudiante, lo que representa una ventaja, pues la retroalimentación es evidente. Para el docente, es posible establecer un perfil con buena información sobre el estudiante que puede favorecer la mejora continua.
La elección de la rúbrica más adecuada depende de las necesidades del docente con base en su contexto, y este hecho es muy importante porque da cuenta de la cualidad de las rúbricas como herramientas situadas. Sin embargo, debo confesar que considero a la rúbrica holística más cercana a una lista de cotejo, por lo que a veces puede surgir alguna ambigüedad por falta de información específica en la descripción de los niveles de logro. Si bien esto facilita la “calificación” para el docente, el estudiante recibe una nota que puede no tener sentido para él.
Por el contrario, la rúbrica analítica se muestra como una estrategia formativa muy recomendable porque constituye una guía organizada de las expectativas para el estudiante, con criterios claramente definidos y una escala explícita en la que se muestra una ruta con las metas intermedias antes de alcanzar el estándar o modelo de un desempeño o producto.
Rúbricas y aprendizaje
Las rúbricas permiten valorar actividades vinculadas a procedimientos, productos y disposiciones a la acción que tienen sentido para los alumnos, ayudándoles en su proceso de aprendizaje. Algunos autores consideran que estos instrumentos propician lo que se denomina evaluación auténtica:
La evaluación auténtica consiste en propiciar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y significativas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales.
La evaluación auténtica va un paso más allá en el sentido de que destaca la importancia de la aplicación de la habilidad en el contexto de una situación relevante en la vida real, es decir, se despliega una competencia[4].
A partir del enfoque de la evaluación auténtica (figura 2), se puede redimensionar la potencialidad de las rúbricas como facilitadoras de la autorregulación y la autonomía, que son dos habilidades para la vida que forman parte de la educación socioemocional de los estudiantes.
Figura 2. Enfoque de la evaluación auténtica
(Fuente: elaboración propia a partir de F. Díaz Barriga)
El enfoque de la evaluación auténtica incorpora una visión constructivista en donde las situaciones relevantes son situadas en el contexto de aprendizaje, con el protagonismo del aprendiz. Las rúbricas se insertan en este enfoque diversificando las estrategias y los recursos de evaluación restando importancia a los exámenes escritos que suelen evaluar contenidos literales y no sus implicaciones.
De hecho, proporcionar rúbricas con anticipación a los estudiantes les confiere un rol protagónico para planear y crear las estrategias que les permitan visualizar su propio desempeño en el camino de alcanzar el nivel de logro al que pueden aspirar, en un proceso de retroalimentación constante.
Esto implica procesos metacognitivos, dado que los aprendices adquieren conciencia sobre diversos aspectos, por ejemplo:
las habilidades cognitivas y emocionales desplegadas durante el proceso de aprendizaje
sus dificultades y/o limitaciones personales encontradas, lo cual es un camino al autoconocimiento
el conocimiento acerca de las características de la propia tarea de aprendizaje
la experiencia adquirida, enriqueciendo su acervo personal como aprendices
la calidad del producto elaborado y las estrategias para mejorarlo
el nivel de control sobre el proceso de aprendizaje, es decir, su planificación, ejecución y evaluación
la capacidad de ejecución y comunicación de su producto
Un buen ejercicio para los alumnos es invitarlos a elaborar sus propias rúbricas, mostrándoles la importancia de definir criterios y asignar escalas para ponderarlos. Este proceso implica operaciones mentales superiores como el pensamiento hipotético deductivo que permite visualizar las causas y los efectos de cierto grado de dominio. Adicionalmente, se impulsa el desarrollo del pensamiento crítico al valorar el desempeño propio y el de otros con los criterios establecidos, en un ambiente de colaboración auténtico para el crecimiento personal y social.
Por todo lo anterior, es importante dimensionar el papel formativo de las rúbricas para la enseñanza y el aprendizaje y no limitarlo exclusivamente al rol evaluativo.
Finalmente, les compartimos un par de vínculos en donde pueden encontrar una gran cantidad de rúbricas que pueden ser de utilidad para los amables lectores.
Referencias
[1]Goodrich, H. G., & Boulay, B. A. (2003). Role of rubric-referenced self-assessment in learning to write. The Journal of Educational Research, 97(1), 21-30.
[2]Marzano, R., Pickering (2005). Dimensiones del aprendizaje. Guía para el maestro. ITESO
[4]Díaz Barriga, F. (2006) Enseñanza situada. Entre la escuela y la vida. México, McGraw Hill. pp
Fuente original: redmagisterial.com.