El profesor de psicología Daniel Willingham explica cómo ayudar a los alumnos a estudiar y leer textos complejos con técnicas que son las más efectivas ya que están basadas en lo que se sabe acerca del funcionamiento del cerebro.
El nuevo libro de Daniel Willingham, Sea más astuto que su cerebro: Por qué aprender es difícil y cómo puede hacerlo fácil, sostiene que los estudiantes a menudo no conocen los mejores métodos al estudiar para los exámenes, dominar textos complejos o tomar notas productivas, y es difícil explicarles por qué deberían tomar un rumbo diferente. En este libro, Willingham desacredita los mitos populares sobre las mejores estrategias de estudio, explica por qué no funcionan y recomienda estrategias efectivas basadas en las últimas investigaciones en ciencia cognitiva.
A continuación, les traemos un resumen de la entrevista realizada por Laura McKenna, del portal Edutopia, a Daniel Willingham.
McKenna: En la introducción de Sé más astuto que tu cerebro, escribes que pretende ser una "guía de usuario sobre tu cerebro que te permitirá explotar al máximo su potencial de aprendizaje". Parte de tu inspiración para escribirlo se basa en tus propias experiencias en las aulas, ¿no es así?
Willingham: Sí, absolutamente. Comencé mi vida profesional como investigador, en la intersección de la neurociencia y la ciencia cognitiva, analizando cuestiones bastante técnicas en la teoría de la memoria.
Como profesor, mis alumnos acudían a mí porque estaban frustrados en mi clase y las cosas no iban tan bien. Empecé a ofrecer consejos sobre los puntos problemáticos, pero me llamó la atención el hecho de que sus notas no estaban mejorando. Así que les pregunté: “Está bien, tuvimos esa reunión. Te sugerí que hicieras X, Y y Z. Sé honesto conmigo: ¿estás haciendo eso? ¿Se siente como si estuviera ayudando?
Y lo que escuchaba con frecuencia era: “Sí, sé que me dijiste eso. Y lo intenté, y me pareció estúpido. No se sentía como si estuviera funcionando en absoluto”.
Ese es un aspecto de la memoria que es muy interesante y desconcertante: tenemos este autocontrol en el que parece que sabemos lo que está pasando con nuestra memoria, pero con frecuencia no lo sabemos. Lo que estás haciendo se siente como si estuviera funcionando, se siente natural y tal vez algo efectivo, pero en realidad no es la forma óptima de realizar esa tarea.
McKenna: ¿Por qué hacemos eso?
Willingham: Supón que tienes un amigo que quiere poder hacer muchas flexiones. Entonces, un día lo ves entrenar y está haciendo flexiones de rodillas y dices: “¿Por qué haces flexiones de rodillas? Si quieres poder hacer muchas flexiones, deberías hacer flexiones regulares. De hecho, es incluso mejor si practicas flexiones realmente difíciles, como aquellas en las que te lanzas del suelo y aplaudes”.
Entonces tu amigo dice: "Quiero poder hacer muchas flexiones. Pero cuando las hago, realmente difíciles, apenas puedo hacer alguna. Pero mira, cuando hago flexiones de rodillas, puedo hacer muchas, ¡y las puedo hacer muy rápido!
Los estudiantes gravitan hacia estrategias cognitivas que son el equivalente mental de flexiones de rodillas. Parece que las cosas van muy bien, y tampoco es tan difícil, por lo que parece una gran estrategia, pero un enfoque más desafiante valdrá más la pena a largo plazo.
McKenna: Su primer capítulo trata sobre conferencias. En la escuela secundaria, ¿qué deben saber los estudiantes sobre la comprensión de las conferencias?
Willingham: Comenzaré con lo que es probable que hagan y luego explicaré por qué no es óptimo.
Es probable que los estudiantes escuchen una conferencia de la misma manera que ven una película: es una actuación y su trabajo es prestar atención. Una película está destinada a ser fácil de entender, y verás que el Evento A conduce al Evento B, lo que hace que suceda el Evento C, y así sucesivamente. Así que todo es muy sencillo de seguir.
Las conferencias no están estructuradas de esa manera, están estructuradas como una jerarquía, no como una narrativa. Entonces, si visualiza un diagrama de árbol en su mente, las conferencias generalmente tienen un tema principal y entre tres y siete conclusiones principales.
Cada conferencia tiene hechos y conexiones entre esos hechos. Las conexiones son muy importantes para los instructores: no solo quiero que conozcas los detalles del experimento, quiero que entiendas que existe una conexión causal entre esos detalles y la conclusión del experimento. Pero debido a que estos puntos se presentan en diferentes momentos de la lección, es difícil para los estudiantes hacer esas conexiones.
Como profesor, esa jerarquía está en mi cabeza, pero no puedo dar clases en una jerarquía, así que depende del alumno reconstruir la organización jerárquica. Eso es realmente un trabajo mental serio. Una vez que los estudiantes comprendan la forma en que se estructuran las conferencias, pueden avanzar en la alineación de los hechos y la comprensión del maestro.
McKenna: Los estudiantes a menudo tienen dificultades para tomar buenos apuntes que realmente los ayuden a estudiar y recordar información más adelante. ¿Por qué ocurre eso y cómo pueden ayudar los maestros?
Willingham: Tomar notas es principalmente un problema de ritmo; hay que hacer mucho trabajo mental.
Tienes que escuchar contenido que es nuevo para ti y, por lo general, bastante complicado. Tienes que decidir qué es lo suficientemente importante como para escribirlo y luego decidir cómo vas a expresarlo. Luego debes escribirlo a máquina o escribirlo físicamente. Estás intercambiando la atención entre el instructor y sus notas y ayudas visuales. Y, lo que es más importante, no puedes decidir qué tan rápido o lento lo haces. El profesor va marcando el ritmo. Entonces, la mayoría de los estudiantes tienen una sobrecarga mental, por lo que toman atajos.
A veces simplemente escriben exactamente lo que dice el maestro. Piensan: “En realidad, ni siquiera necesito entenderlo en este momento. Lo entenderé más tarde, pero ahora mismo necesito asegurarme de obtener todos estos detalles”. Las consecuencias de eso son bastante predecibles.
Un consejo para los estudiantes es que en lugar de tratar de escribir exactamente lo que dice el instructor, deben escribir lo que ellos están pensando mientras lo escuchan. Esto asegurará que las notas sean realmente útiles. Vas a estar realmente escuchando, procesando y comprendiendo, y eso te ayudará a recordar mejor.
McKenna: Dices que cuando los estudiantes pasan horas revisando y resaltando sus notas, les da la "ilusión de dominio". Realmente deberían usar diferentes herramientas para estudiar, por ejemplo, tarjetas didácticas. ¿Por qué?
Willingham: Necesitan involucrarse activamente con el contenido para que se quede en la memoria. Tienen que pensar en lo que realmente significa. Tratar activamente de recuperar cosas de la memoria es una buena manera de cimentar las cosas en ella.
Como estudiante, hay dos cosas que debes hacer: una es pensar en el significado y la otra ponerte a prueba a ti mismo, no sólo para ver si conoces o no el material, sino como una forma de memorizar cosas.
Aquí es donde volvemos a las flexiones de rodillas frente a las flexiones en las que te lanzas del suelo. Estudiar de esta manera es mentalmente difícil. Pensar en lo que significan las cosas es difícil. Examinarte a ti mismo es difícil cuando todavía estás aprendiendo el contenido, es desagradable, parece que no va muy bien mientras lo haces, pero es muy, muy bueno para la memoria.
McKenna: Los estudiantes tienden a estudiar la noche anterior a un gran examen. ¿Qué tan efectivo es eso?
Willingham: La investigación muestra que hay un olvido muy rápido cuando los estudiantes se saturan en el estudio. Lo contrario de saturarse es lo que se llama práctica distribuida en la cual, si tienes un examen el viernes, no sólo estudias el jueves por la noche. Estás estudiando un poco el lunes, un poco el martes, y así sucesivamente. Hacer eso requiere planificación, y muchos estudiantes no son muy buenos con la planificación.
Es difícil pedir a los alumnos que no se saturen estudiando, porque tienen la sensación de que es efectivo. Abstenerse de esta saturación requiere habilidades que muchos de ellos no tienen. Otro problema con la acción de atestar sus mentes es que puede que te vaya bien en el examen, pero luego te olvidarás de todo por completo.
McKenna: A partir de la escuela intermedia, se espera que los niños lean textos cada vez más complejos, a menudo sin mucho apoyo de lectura integrado en el plan de estudios. ¿Cómo pueden los maestros preparar a los estudiantes para manejar la lectura más difícil y realmente comprenderla?
Willingham: Las lecturas, como las conferencias, están estructuradas jerárquicamente. Los estudiantes tienden a tener hábitos de lectura que fueron preparados mediante la lectura de narrativas, pero los capítulos de los libros de texto con material muy complejo están organizados jerárquicamente.
Es necesario aplicar algunas estrategias cuando uno se dedica a este tipo de lectura. Deben prepararse un poco antes de sumergirse en ella. Hay que mirar los títulos y subtítulos y generar algunas preguntas. ¿De qué se tratará esto? ¿Qué es probable que aprenda de esto? ¿Qué preguntas puedo esperar que se respondan cuando termine de leerlo?
Además, hay que asegurarse de involucrarse mentalmente: pensar, comparar y conectar las ideas. No sólo se lee oración por oración; en realidad hay que tratar de darle sentido al todo.
Luego, si has generado preguntas, mientras lees puedes estar buscando respuestas. Los estudiantes deben preguntarse: ¿Hice buenas preguntas? ¿Mi predicción resultó ser incorrecta?
McKenna: ¿Crees que deberíamos estar haciendo un mejor trabajo en la enseñanza de los estudiantes de secundaria y preparatoria sobre el estudio y el aprendizaje? Por ejemplo, ¿debería haber clases independientes sobre técnicas de estudio?
Willingham: Cuando se les pregunta a los estudiantes por qué estudian de cierta manera, su respuesta suele ser "Simplemente lo descubrí por mi cuenta" o recibieron algún consejo de YouTube o de un amigo. No están tomando clases de técnicas de estudio en la escuela secundaria y no están usando estrategias óptimas.
Podrías hacer una clase independiente, pero creo que tiene mucho más sentido entretejer habilidades de estudio en el plan de estudios. Y de todos modos probablemente la escuela secundaria llega tarde para eso.
Pienso en ello en estos términos: ¿de qué manera se les pide que sean independientes en cuarto grado? ¿Cómo aumenta eso en los grados quinto, sexto, etc.? A medida que se observa cómo aumentan las demandas de aprendizaje independiente, hay que apoyar eso con instrucción.
Entonces, en lugar de una clase de habilidades de estudio independiente, justo cuando se comience a exigir más a los estudiantes, hay que enseñarles cómo satisfacer esas demandas.
Fuente original: nem.redmagisterial.com/nem
