Introducción: investigar con sentido
Muchos profesores inician estudios de superación o de posgrado por diferentes motivos: afirmación personal, interés en seguir aprendiendo, mejorar el nivel económico, comprender temas interesantes, actualizar el ejercicio de la profesión, entre otros. Los estudios constantes, formales o informales, forman parte de la vida del profesorado, porque el propio trabajo exige contar con saberes actualizados de diversos tipos para responder al trabajo en las aulas.
No obstante, el profesor puede seguir estudiando, capacitándose y, aun así, no aplicar lo aprendido en las clases que imparte. El docente puede acumular credenciales, grados, diplomas, y no generar ningún cambio en su práctica profesional. En este artículo, planteamos que ningún profesor que pueda llamarse competente en la actualidad, puede dejar de investigar de manera sistemática, porque de ello depende cubrir cada uno de los aspectos profesionales del trabajo de enseñanza. Pero, sobre todo, para considerarse competente, debe estar dispuesto a modificar de manera continua sus clases, en bienestar del aprendizaje de los alumnos.
En este sentido, al pensar en las competencias docentes, no se puede tan solo enumerar como una lista de habilidades técnicas o disciplinarias a cumplir, o incluso actitudinales, sino como una construcción personal enfocada en atender las características específicas de los estudiantes en el aula. Ser investigador no debería sólo a instar a cubrir una serie de características o normativas del “buen docente”, sino a producir en el sujeto una satisfacción personal cuando ejecuta su tarea de enseñanza, le debe proveer de un sentido propio, de pertenencia y guía a su trabajo particular, en su historia como persona. Asimismo, el investigador forma junto con sus alumnos, o de un grupo social colegiado, o de una comunidad, que tiene derecho a encontrar sus propias estrategias para apropiarse del conocimiento.
De esta manera, la investigación no es solo una tarea metodológica o una tabla del “bien hacer del docente”, que el investigador va tachando a manera de lista de cotejo, sino una vereda compleja de construcción personal, que no va en línea recta, sino que está plagada de bifurcaciones, dudas, análisis y preocupaciones genuinas sobre la enseñanza y comprensión del currículo que enseña y practica.
Reflexión: la identidad del docente que investiga
En múltiples documentos, se habla sobre este “bien hacer del docente”, incluso existen listas de consenso internacional de dominios o competencias, algunos relacionados con enfoques “para la vida”, otros para responder a los ámbitos laborales, y algunos más con las exigencias del mundo posmoderno y tecnologizado. Posiblemente, muchos docentes que trabajan en su superación profesional y se involucran en estudios de posgrado, tienen como meta desarrollar estas capacidades. Y muy probablemente, estos estudios, y por tanto las actividades de investigación, también se encuentren relacionados con su carrera laboral, con los incentivos que se otorgan cuando se obtienen los diplomas correspondientes y se comprueba que se adquieren de manera formal estas capacidades.
Pero de esta manera se produce una respuesta extrínseca sobre las motivaciones para convertirse en un docente-investigador. ¿Qué impacto tiene en realidad en la vida de aula de un profesor que investiga de forma sistemática? Cuando un doctorante explora en su propia realidad profesional y educativa los caminos, las dudas e incluso las inseguridades sobre su enseñanza, inserto en un contexto específico de práctica, se convierte en un verdadero investigador (Domingo Roget, 2013). No está respondiendo a cubrir los puntos señalados por ese “bien hacer”, sino a la curiosidad, a la inquietud personal y a las posibilidades de resolver los aprendizajes de sus estudiantes.
El maestro que hace estudios de posgrado, que encuentra que a través de ellos logra resolver sus propios conflictos de enseñanza y que enfrenta con mayores herramientas la realidad inmediata, modificará sus prácticas. Su investigación será validada por la experiencia documentada en el mismo proceso de investigación (Anijovich, 2006).
Es deseable que un docente se convierta en investigador no precisamente para cumplir las normas internacionales, para dar satisfacción técnica a una lista de dominios, para aplicar una serie de exámenes para preservar la posición laboral o para apuntalar en las pruebas de contenidos estándares que presentarán sus estudiantes. Lo que habría que valorar es que el docente se convierta en investigador para dar soporte a sus propias decisiones, reconociendo sus dificultades para generar un sentido a su propio quehacer y compartir con sus alumnos la construcción genuina de saberes.
Por tanto, los estudios de posgrado impactan en la vida de las aulas si el profesor en cuestión:
Asume una posición que elimina cualquier tipo de autoritarismo (muchas ocasiones provocado por su inseguridad en los saberes y manejo didáctico del grupo escolar), es decir, que persigue la creatividad y el aprendizaje auténtico, busca enriquecer los contenidos, promueve que los estudiantes no se conformen con las premisas o afirmaciones que él mismo hace como profesor.
Fomenta el diálogo, pero no desde una participación de presunta solidaridad, marcando pautas de contenidos fijos y rígidos, sino realmente soltando su posición de poder y control del currículo y del saber, para generar una participación democrática y genuina de construcción de contenidos novedosos e interesantes para todos y que generen una satisfacción por la verdadera comprensión y sentido de la tarea realizada.
Reconoce que el esfuerzo hecho para que sus estudiantes persigan la mejora, no tiene efecto si él mismo como docente no busca la suya propia. Al mostrar a sus alumnos que invierte energía por mejorar de forma constante las actividades, los contenidos y los materiales, expone con el ejemplo sincero que, al igual que ellos, no conoce todas las respuestas y puede convencer a los jóvenes de que el estudio posee una naturaleza transformadora, primero de su propia persona, y luego de su entorno inmediato, en el cual pueden influir directamente (Stenhouse, 1985). El conocimiento se vuelve un activo de la comunidad de aprendizaje que conforma junto con sus estudiantes.
Aprende que, en el trabajo de investigación, ser sistemático le permite hacer una descripción de sus logros y aciertos, pero también sus carencias, deficiencias y contingencias en el aula más frecuentes. Estos últimos aspectos pueden cargar de frustración la práctica cotidiana, pero identificarlos ayuda a buscar un manejo de estos, a tener expectativas de solución, a canalizar respuestas con otros colegas especialistas, entre otros aspectos. La propia investigación lo dirige a estas posibles respuestas, y dada la complejidad de la tarea educativa en la actualidad —por ejemplo, atender a estudiantes con síndromes, debilidad visual, con capacidades sobresalientes, entre otros—, el trabajo de investigación se vuelve natural, indispensable en el trabajo cotidiano porque exige tener conocimientos especializados, diversos y complicados (Perrenoud, 2007).
Aprovecha los estudios prácticos en el área didáctica para tomar elementos para el diseño de estrategias, materiales, emplear métodos nuevos, trabajar tareas experimentales, atender los rezagos, abordar contenidos difíciles, generar secuencias de aprendizaje más asertivas e interesantes. Busca la congruencia entre las teorías y los aconteceres pedagógicos del salón de clases, para enfrentar las dificultades y para promover el continuo progreso de los aprendientes.
Desarrolla capacidades evaluativas y autoevaluativas. La investigación aumenta la visión crítica, analítica y supervisora de cada tarea educativa que diseña y propone a los estudiantes; revisa sus desempeños, actuaciones y decisiones de forma continua y suficiente para la toma de decisiones relevantes. Tanto en el trabajo de enseñanza, como en el de aprendizaje, el estudio de posgrado le permite probar de forma constante nuevas actividades para detectar nuevos caminos e innovar en la recuperación de datos reveladores con relación a los aprendizajes alcanzados.
Finalmente, ser un profesor-investigador lo enriquece como profesional de la educación, porque sin que sea su finalidad primigenia, le permite ir satisfaciendo las nuevas competencias que se presentan día a día en su trabajo, incluso si estas no están enumeradas en ninguna lista académica internacional (por ejemplo, experimentar el uso de la inteligencia artificial para abordar las tareas de enseñanza).
Conclusiones
El docente no implementa de forma racionalista un programa, siguiendo técnicas y prescripciones. El doctorante resignifica de manera frecuente las actividades de estudio, sin poder desvincularlas de sus experiencias presentes de trabajo de enseñanza ni de las que ha acumulado a lo largo de sus actividades como aprendiz (seminarios, juntas colegiadas, reuniones comunitarias, simposios, cursos y capacitaciones, entre otros).
Según el momento y los retos que se enfrentan, el doctorante incorpora los elementos que considera útiles a su práctica de enseñanza, pero luego también los devuelve procesados a sus trabajos de investigación, enriqueciendo su discurso con la vivencia empírica de su salón de clases. Este proceso envolvente, recurrente y en espiral es el elemento que trabaja de manera transformativa en el pensamiento de ida y vuelta, y que finalmente impacta en la toma de resoluciones técnicas (por ejemplo, al momento de trabajar la planeación previa), la organización del aula (los momentos, los grupos, las tareas) e incluso el trato y relaciones de interacción social e intercambio emocional alrededor de las tareas de aprendizaje (motivación, lazos afectivos, alegría por aprender, actitudes, etc.). La búsqueda y la lectura analíticas se convierten no sólo en insumos de reflexión intelectual o de escritura de tareas a cumplir, sino en pautas para la toma de decisiones, actuaciones y rutas más pensadas para los alumnos.
Referencias
Anijovich, R. y. (2006, Febrero). El docente reflexivo: Clave para la innovación. Retrieved from Universidad de Palermo..
Domingo Roget, A. (2013). Práctica reflexiva para docentes. De la reflexión ocasional a la reflexión metodológica. Alemania: Publicia.
Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. México: Graó.
Stenhouse, L. (1985). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.
Fuente original: nem.redmagisterial.com/nem